11 Kasım 2008 Salı
Yabancılar için Türkçe kitapları: Dilbilgisi, sözcük bilgisi ve kolay okuma kitapları
Kolay Okuma Kitapları
Türkçe kolay okuma kitapları, hem anlama becerilerini, hem de kelime dağarcıklarını geliştirmek isteyen yabancılar için basitleştirilmiş kitaplardır. Bu kitaplar kendi kendine çalışmak için okunabileceği gibi, ayrıca ders materyali olarak da kullanılabilir. Bu kitaplarda kullanılan sözcük sayısı sınırlıdır ve günlük ihtiyaçları karşılamak amacıyla seçilmiştir. Bu kitapların düzeyleri aşağıdaki gibidir:
Türkçe kolay okuma kitapları, hem anlama becerilerini, hem de kelime dağarcıklarını geliştirmek isteyen yabancılar için basitleştirilmiş kitaplardır. Bu kitaplar kendi kendine çalışmak için okunabileceği gibi, ayrıca ders materyali olarak da kullanılabilir. Bu kitaplarda kullanılan sözcük sayısı sınırlıdır ve günlük ihtiyaçları karşılamak amacıyla seçilmiştir. Bu kitapların düzeyleri aşağıdaki gibidir:
- Başlangıç: A, B, C
- Orta: A, B, C
- İleri
Kolay okuma kitaplarının düzeyleri aşağıdakilere göre düzenlenmiştir:
- İçerik
- Zamanlar
- Sözcük sayısı
- Yapı
Her bir bölümden sonra öğrenciler, metni analiz etmek ve anlamak üzere alıştırmaları yaparlar. Kolay okuma kitaplarında kullanılan alıştırmalar aşağıdaki gibidir:
- Doğru / yanlış
- Ne, nerede soruları
- Sözcük eşleştirme
- Kim ne söylüyor
- Metni sıraya koyma
- Çoktan seçmeli
- Cümleleri tamamlama
- Doğru yanıtı seçme
- Cümleleri birleştirme
Metinlerin içinde (Başlangıç düzeyi hariç) "benim, senin, onun ..." gibi kelimeler koyu gri renkte yazılmıştır. Bunun nedeni konuşma dilinde bu kelimelerin (vurgu yapılması dışında) genellikle kullanılmamasıdır.
Sözcük Bilgisi Kitapları
Türkçe sözcük bilgisi kitapları, günlük ve akademik Türkçe sözcükleri öğrenmek isteyen öğrenciler için hazırlanmıştır. Bu kitaplardaki alıştırmalar aşağıdaki gibidir:
- Boşluk doldurma
- Sözcükleri eşleştirme
- Sözcükleri gruplama
- Sözcükleri yeniden yazma
- Gruptaki anlamsız sözcüğü bulma
- Sözcükleri sınıflandırma
- Doğru sözcüğü bulma
- Bulmacalar
- Tamamlama Birleştirme
Dilbilgisi Kitapları
Türkçe dilbilgisi kitapları hem kendi kendine çalışmak, hem de bir öğretmen ile çalışmak için kullanılabilir. Ayrıca öğrenciler Türkçe dilbilgisi kitaplarını kolay okuma kitaplarını çalışırken yardımcı kitap olarak da kullanabilirler. Bu kitaplar aşağıdaki düzene göre hazırlanmıştır:
- Sözcük
- Cümle
- Yan cümle
Türkçe dilbilgisi kitaplarında öğrencilerin, uzun ve sıkıcı dilbilgisi açıklamalarıyla uğraşmalarının yerine, öğrendiklerini pekiştirmelerine yardımcı olacak alıştırmalar yapmalarını hedeflemektedir. Alıştırma tipleri aşağıdaki gibidir:
- Yeniden yazma
- Boşluk doldurma
- Tümce kurma
- Sözcük ve tümceleri tamamlama
- Tümceleri birleştirme
Talebe: Yabancılar için Türkçe kurs kitabı
Amaç
Talebe, genç ve yetişkin öğrencilere yönelik, başlangıç düzeyi Türkçe kurs kitabıdır. Talebe dersleri öğrencilerin aşağıdakileri yerine getirmesi amacıyla hazırlanmıştır:
Talebe, genç ve yetişkin öğrencilere yönelik, başlangıç düzeyi Türkçe kurs kitabıdır. Talebe dersleri öğrencilerin aşağıdakileri yerine getirmesi amacıyla hazırlanmıştır:
- Günlük dilde ihtiyaç duyulan çeşitli durum ve yapıları öğrenmeleri
- Türkçe dilbilgisini temel düzeyde öğrenmeleri Sözcük bilgisini geliştirmeleri
- Öğrendiği durumlarda konuşabilme becerisini geliştirmeleri
- Hem konuşma, hem de yazı dilinde akıcılık kazanmaları
- Okuduğunu anlama ve yazma becerilerini geliştirmeleri
İçerik
Talebe 36 ünite, 6 okuma bölümü ve 6 revizyon bölümünden oluşmaktadır. Her bir ünite s-4 sayfadan oluşmakta ve konuya göre değişerek yaklaşık 2-4 ders saatine denk gelmektedir. Ünitelerde işlenen konular aşağıdaki gibi öğrencilerin günlük dilde ihtiyaç duyacakları :
Kendini tanıtma -Diğer kişiler hakkında konuşma - Hal hatır sorma - Nesneler ve özellikleri -Yiyecek ve içecek alışverişi - Meslekler - Emirler - İstekler ve planlar - Sahiplik - Zamanı söyleme - Kişisel bilgiler - Farklılıklar hakkında konuşma - Okuma: Türk Masalları - Günlük işler - Karşılaştırma - İnsanları tarif etme - Zorunluluk ve gereklilik - Sevmek - Okuma: Türk Masalları Geçmiş zaman - Geçmişte devam eden işler - Özyaşamöyküsü - Okuma: Biyografiler - Geçmiş zaman - Sahiplik - Nesnelerin yerini söyleme - Giysi alışverişi - Okuma: Haberler - Yetenek - Teklifler - Gelecek zaman - Planlar - Aktarma cümleleri - Okuma: Troya - Amaç & neden - Tavsiye verme & öneriler - Sıfat cümleleri - Gelecek için planlar - Tatilde - Okuma: Anadolu Halk Hikâyeleri
Talebe'nin, kolay okuma, sözcük bilgisi, dilbilgisi ve diğer ekstra aktivitelerin de kullanımıyla toplam 120 saatlik bir kursta okutulabilmesi mümkündür.
Yöntem
Talebe eclectic yöntemle hazırlanmıştır. Ünitelerde öğretilmesi hedeflenen durum ya da yapı aşağıdaki düzende öğrenciye sunulmaktadır:
- Öğretilecek durumun sunuluşu (okuma, dinleme, sözcük bilgisi alıştırmaları)
- İlgili dilbilgisi (durum için gerekli yapının yeniden yazma alıştırmaları ile uygulanması)
- Okuma / konuşma çalışması (öğrenilen yapının ilgili durum içinde kullanılması)
- Dinleme alıştırmaları (öğrenilen yapı ve sözcüklerin dinleme çalışması ile pekiştirilmesi)
- Eşli çalışmalar (ilgili durum ile ilgili, öğretmen yönlendirmeli eşli çalışma)
- Aktiviteler (ilgili durumla ilgili aktiviteler)
- Okuma çalışması (yeni sözcükler, yapılar ve telaffuz çalışması için okuma çalışması)
- Yazma çalışması
Uygulama
Dersin uygulanması, yukarıda özetlendiği gibi, dilin kullanımı ile ilgili sunuş alıştırmalarını, konuyla ilgili yapı ve sözcük bilgisi çalışmalarını ve bunları takiben öğrencilerin eşli çalışmalarını içerir. Diğer dillerle karşılaştırıldığında yabancılar için Türkçenin zor bir dil olması, dersin öğretmen merkezli bir yapı üzerinde işlenmesi zorunluluğunu ortaya koymaktadır. Bu yüzden dersler öğretmen kontrollü alıştırmalar ve tekrarlar ile verilmektedir. Bu yönlendirme sonucunda, öğrenciden eşli çalışmalar ve aktivitelerle öğrendiklerini pekiştirmeleri beklenmektedir. Talebe temel kurs kitabı olarak kullanılabileceği gibi diğer kurs kitaplarını destekleyecek bir yardımcı kitap olarak da uygulanabilir.
Yan materyaller
Sizin de yardımınızla yabancılara Türkçe öğretimine yararlı bir kaynak kazandırmak amacıyla Talebe ile ilgili öneri ve eleştirilerinizi bize yazmanızı diliyoruz. İlginizden dolayı şimdiden teşekkür eder, derslerinizde başarılar dileriz. Ali Akpınar
19 Eylül 2008 Cuma
Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel Söz Varlığının Önemi
Kültür ve Sanat Yard. Doç. Dr. Erol BARIN
Yabancılara Türkçenin öğretimi konusu, dil öğretiminde son yıllarda (Özellikle son yirmi yılda) çok büyük önem kazanmıştır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik bu uygulamalarda, genel olarak temel, orta ve yüksek olmak üzere üç düzey belirlenmiş ve buna göre öğretim yapılmaktadır. Bu Öğretim etkinliklerinde ders kitabı ve yardımcı kitaplar ile dinleme-anlamaya yönelik ses kasetleri kullanılmaktadır. Bu materyaller ve bunlara ek olarak hazırlanması gereken sadeleştirilmiş hikâye kitaplarının, Türkçenin temel söz varlığına uygun olarak oluşturulması gerekir. Biz daha da ileri giderek, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi için temel düzey ders kitaplarında kullanılmak üzere ayrı bir söz varlığının belirlenmesi gerektiğine inanıyoruz. Orta düzeyde de, temel düzeydeki kelimelerin üzerine öğretilmesi gerekenler sayısı da dahil olmak üzere belirlenmelidir.
Temel söz varlığını belirlerken öncelikle, organ ve akrabalık adlarının, sayıların, günlük hayatta sıkça kullanılan isim ve fiiller ile onlarla ilişkisi olan kelimelerin, sıkça kullanılan deyimler, atasözleri ve iletişimde önemli bir yeri olan kalıplaşmış sözlerin ele alınması gerekmektedir."Bir dilin söz varlığı, o dilin tarihine geniş ölçüde ışık tutmakta, yüzyıllar boyunca ortaya çıkan ses, biçim, söz dizimi ve anlam değişikliklerini yansıtmakta, hangi dillerin etkisiyle, ne türden değişimlerin gerçekleştiğini göstermektedir." (Aksan, 1996, s.11)Dolayısıyla, Türkçenin söz varlığının sağlıklı bir biçimde belirlenmesi, hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde en temel şarttır.
"Kelime hazinesinin genişliği, kişiye konuşma kolaylığı, akıcılığı ve cesareti sağlar. Bu sebeple, güzel konuşmak için kelime hazinesini geliştirmek gereklidir:" (Türkçe Eğt. ve Öğr. Kılavuzu 1986, s.219)
Ana dili olarak Türkçenin Öğretiminde, kelime hazinesini geliştirmek için kişinin yaş grubuna uygun kitaplar okuması tavsiye edilebilir, bulmacalar çözmesinin yardımcı olacağı söylenebilir vb. Ancak, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde temel söz varlığının iyi belirlenmemiş olması öğretimde büyük bir sıkıntı yaratmaktadır. Birçok dilde temel söz varlığına ilişkin çalışmalar yapılıp ortaya bilimsel veriler konmuştur. Böylece, dil öğretim kitaplarının ana dili öğretimine yönelik olanlarında hangi kelimelerin yer alması gerektiği,yabancı dil olarak öğretimine yönelik olanlarında ise farklı olarak hangi kelimelerin verilmesi veya verilmemesi gerektiği konulan açıklık kazanmıştır.
Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde, hedef kitleye temel düzeyde kaç kelime verilebilir ya da verilmelidir? Bunları belirlerken ölçütlerimiz ne veya neler olmalıdır? Bütün bu soruların cevapsız kalmaması ve temel söz varlığının belirlenmesine yönelik çalışmaların,dil öğretiminde bir işlevinin olabilmesi için öncelikle Türkçenin hedef kitleye ne derece öğretileceğinin iyi belirlenmesi gerekir. Bu belirlemeler için de ihtiyaç analizi (need analysis) yapılmalıdır. Eğer, amacınız bir yabancının Türkiye'de lisans veya lisansüstü öğrenim görebilmesini sağlayabilecek düzeyde bir dil öğretiminin yapılması ise belirlemeleriniz farklı, ev hanımlarına günlük ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri düzeyde Türkçe edindirmekse belirlemeleriniz farklı olacaktır.
"Ana dili ve yabancı dil öğretiminde, öğretilecek dilin en sık geçen, en gerekli sözcüklerinin saptanması, bu öğretimden alınacak sonucun başarılı olup olmamasında rol oynamakta, öğrenen kişiye en gerekli sözcüklerin belirlenmesi konusunda, özellikle sıklık sayımlarına dayanan çalışmalar yapılmaktadır. "(Aksan, 1990, s. 19 )
Konuşma dili ile yazı dili farklılıklar gösterir.Bu sebeple, temel söz varlığını belirlerken yalnızca yazılı kaynaklara başvurmak yeterli değildir. Söz gelimi, iletişim kurmada sıkça kullanılan kalıplaşmış ifadeler (Günaydın!, İyi günler!, Allaha ısmarladık!, Güle güle!, Hayırlı işler! vb.) yazılı metinlerde sıklık taraması yapıldığında ilk sıralarda görülmeyebilir. İletişimin temeli dil olduğuna göre, temel söz varlığını belirlemede doğal dil esas alınmalıdır. Özellikle yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda hazırlanan kitapların birçoğunda, ya yapay bir dil kullanımını veya ana dili Türkçe olanlara Türk dilinin öğretiminde kullanılabilecek metinleri görmekteyiz.
Yabancılara Türkçenin öğretiminde amaç, yalnızca birtakım kelimeleri öğretmek değildir. Kişiye dili, Türk kültürünü yeterli ölçüde kazandırmaktır. Çünkü, Türkçeyi severek, isteyerek öğrenen bir yabancı, Türkiye'nin kültür elçisi durumuna gelmektedir. Dolayısıyla, yabancılara Türkçeyi öğretirken hem dilimizi zorlaştırmadan öğretmeli ve sevdirmeliyiz hem de öncelikle oluşturacağımız metinlerede (Temel düzeyde birçok metin oluşturulmak zorundadır. Türk çocuğuna vereceğiniz en basit metinler bile bir yabancının anlayamayacağı birçok güçlükle doludur.) Türk kültürünü iyi yansıtmalıyız. Daha sonra ise, orta düzeyden itibaren seçeceğimiz klâsik ve çağımızı yansıtan metinleri, öğrencilere vermemiz gereken dil bilgisi yapılarını da göz önüne almak suretiyle ders ortamına uyarlarken de bu duruma özen göstermeliyiz. Bunları yaparken de, günümüz Türk insanının çevresiyle kurduğu iletişim birinci plânda olmalıdır. Çünkü dil öğretimi, yaşantıların kazandırılması demektir.
Yabancılara Türkçenin öğretimi için son derece önem taşıyan temel söz varlığını belirlemede en önemli husus, kelimenin aslının Türkçe olup olmaması değil, sık kullanılması ve Türk insanının kelimeye yüklediği anlam zenginliğidir. Söz gelişi, temel söz varlığını belirlemek için yapılan çalışmalarda, organ adları sıkça kullanıldığı için ilk önce organ adlarının belirlenmesi gerektiğinden söz edilir. Oysa biz, daha geniş bir açıdan durumu değerlendirerek "göz" kelimesiyle organ adından hareketle Türk insanının kavram dünyasında yerini alan birçok anlamdan da söz edebiliriz:
"Bir göz evde oturuyorlar."
"Çekmecenin gözüne bak!"
"Aferin! Gözüme girdin."
"Son günlerde gözümden düştü."
"Her işte hakkaniyet gözetmelisiniz."
"Bu çocuk, bizim ilk göz ağrımız." vb.
Yukarıdaki örneklerden de anlaşılacağı üzere, kelimelerin tek anlamları olduğunu söyleyemeyiz. Özellikle deyimleşmiş hâlleri üzerinde durmak, eş ve yakın anlamlıları ile çağrıştırdığı kelimelerden de söz etmek gerekir.
Demirel, "Yabancı dil derslerinde öğretilecek sözcüklerin seçiminde öğretmenlerin bilinçli ve tutarlı olması beklenmektedir. Ancak şu da bir gerçektir ki öğretmen kendisinin ders kitabındaki sözcüklerle sınırlı olduğunu kabul etmektedir. Gerekli durumlarda bu sınırın ötesine çok fazla olmamak koşuluyla geçebilmelidir. Bunda ölçüt, kullanım sıklığı olan ve öğrencilerin ilgi duydukları alanlara dönük seçilmiş sözcükler olmalıdır. " (1993, s.125) demektedir.
Biz de yabancılara Türkçenin öğretiminde, kullanım sıklığı olan kelimeleri göz önüne alarak metinler oluşturmalıyız. Burada önemle üzerinde durulması gereken husus, dünyadaki hızlı değişim ve bunun Türkiye'ye yansıması ile Türk toplumunda ortaya çıkan yeni kavram ve değer yargılarından dolayı oluşan yerli ve yabancı kelimelerin günlük hayatta ne sıklıkla kullanıldığının da belirlenerek eğitim ortamına aktarılması gereğidir. Tabiî ki, burada Türkçe kelimelerin kullanımına öncelik verilmelidir.
Örnek:
"bilgisayar" kelimesi varken "computer" kullanılmamalı.
"belgegeçer" kelimesi yerine "faks" veya-"fax" denmemeli. (Özellikle x harfi kullanılmamalıdır.)
"yazıcı" yerine "printer", tarayıcı yerine "scanner" yazılmamalı. vb.
Özellikle, "Kendine iyi bak!" gibi İngilizce kalıp sözler Türkçe öğretimi için hazırlanan kitaplarda yer almamalıdır.
"Dildeki değişme sürekli olmakla birlikte toplumsal, ekonomik, siyasal nedenlere bağlı olarak çok değişik yönlerde ve hızda olabilir. Genelde diğer Türk dillerinden ayırmak için Türkiye Türkçesi diye adlandırılan dilimiz de son yıllarda yoğun bir değişme sürecine girmiştir. " (König, 1991, s.70)
Son yıllarda dilimize diğer dillerden giren birçok kavramı nasıl rahatlıkla kullandığımızı da belirtmeliyiz: Artık kafelere gidiyor, marketlerden alışveriş yapıyor, konuşmalarımızda detaylara giriyor, yazdıklarımızı fakslıyoruz. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür.
Sıklık araştırmalarının, dildeki değişmelere göre belirli aralıklarla yapılması ve Türkçenin öğretimi ile ilgili uygulamalarda hedef kitlenin durumu da dikkate alınarak bu belirlenmiş olan kelimelerin kullanılması şarttır. Ancak bu yolla, Türkçe öğrenmek isteyen yabancılara dili iletişime dönük olarak öğretmek mümkün olacaktır.
Vandewalle, "Sıklık listelerinden yararlanarak sözcük öğretimine dilde en çok kullanılan sözcüklerden başlarız. Araştırmalar en çok kullanılan 2000 sözcüğü bilen bir öğrencinin normal bir metindeki sözcüklerin yüzde 85'ini anladığını ispat etmiştir" (1999, s.9) der ve bilgisayar aracılığıyla yeteri kadar büyüklükte bir bütünceden (corpus) çıkarılan, Türkçenin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü gösteren sıklık listeleri ve buna dayalı olarak da tanımlanan bir 'temel söz varlığı 'nın yokluğunu hissettiğini (a.g.e, s.10) belirtir.
Türkçe sözlüklerin bilgisayar ortamına aktarılması da temel söz varlığını belirlemede bizce yeterli bir ölçüt değildir. Çünkü, ne yazık ki sözlüklerimizin de yeterli olduğunu söyleyemeyiz. Türkçenin anlatım gücünü tam olarak ortaya koyacak çalışmalara ihtiyaç vardır. Çünkü Türkçede "Köklere eklenen eklerin teker teker değişik görevleri yüklenebilmeleri de anlatıma güç verir, kolaylık sağlar. Bizce, bir dilin zenginliğine ölçü alınması gereken önemli özelliklerden biri ve Türkçenin bugüne kadar değeri yeterince kavranmamış yönü budur. Türkçe, dile getirilmesi en güç olan, ayrıntı sayılabilecek kavramları son derece canlı imgelerle anlatan, söz fırçasıyla insan zihninde canlı resimler çizebilen güçlü bir dildir." (Aksan, 1994, s.34)
Türkçe, somut anlatım dilidir. Bu sebeple Türkçede kavramlar ifade edilirken zengin bir anlatım hemen göze çarpar. Birçok yabancı, dilimizin bu işlekliğinden ve söyleniş biçiminden etkilenerek hiç ihtiyacı olmadığı hâlde Türkçeyi öğrenme isteği duymaktadır. Son yıllarda Türk Dünyası'nın daha belirgin olarak ortaya çıkmasıyla birlikte Türkçeye olan bu ilgi daha da çoğalmış ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi de bir kat daha artmıştır. Burada bizim dikkat çekmek istediğimiz husus, temel söz varlığını belirleme çalışmalarının azlığı ve yetersizliğidir. Ayrıca, alan dili söz varlığının da sağlıklı bir şekilde taramalar yoluyla ayrı ayrı ortaya konması ve günlük iletişimde en sık hangi kelimelerin kullanıldığının,konuşma dili de göz önüne alınarak belirlenmesi gerekmektedir. Böylece, edebiyat, hukuk, sosyoloji, tıp, sanat vb. alanlarındaki temel söz varlığı ve iletişimdeki yeri daha iyi ortaya konabilir.
"Türkiye Türkçesinin Söz Varlığındaki Değişmeler" (1993, s.47) adlı sayısal bir incelemede ise, dilimizde Türkçe kelime kullanımının giderek arttığı ve yabancı dillerden giren kelime kullanımının özel terimlerde ( Örn: diş doktorlarının kullandığı alanla ilgili terimler) daha yaygın olduğu belirtilmektedir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi bizi kelime ve kavramların iletişimdeki yerleri ilgilendirmelidir. Çünkü, her büyük dilde önemli bir ölçüde yabancı kelime bulunmaktadır. Bu durum, medeniyetler arası etkileşimin doğal bir sonucudur.
Türkiye Türkçesinin temel söz varlığının ne ölçüde zengin olduğunu hissettirmek için, kelimelerin aslının nereden geldiğine bakılmaksızın eş anlamlı ya da yakın anlamlı olanların aslî, mecazî ve terim anlamlarının kullanımdaki farklılıklarına dikkat çekmek ve bunun üzerinde öğretimde yeteri kadar durmak gerekir.
Örnek: "zor" ve "güç" kelimeleri eş anlamlı diye öğretmeye kalkılırsa;"Bu işi başarmak çok zor." = "Bu işi başarmak çok güç." denilebilir.
Ama;
"Bu işte çok zorlandım." cümlesi ile
"Bu işte çok güçlendim." cümlesi aynı mıdır?
Yine;
"Bu adam zoru sever." cümlesi ile
"Bu adam gücü sever." cümlesi farklı değil midir?
Ayrıca; "zordayım" gibi kullanımları da göz önüne almalıyız.
Örnekleri çoğaltmak mümkündür. Ama, biz burada Türkçeyi bir yabancıya öğretirken her sözün üzerinde ne kadar titizlikle durulması gerektiğini vurgulamak istiyoruz. Türkçenin temel söz varlığının sağlıklı bir şekilde ve uygun aralıklarla belirlenmesi şarttır. Ayrıca, yabancılara Türkçe öğretirken hangi kelimelerin öncelikle öğretilmesi gerektiğini ise Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda uzmanlaşmış kişilerin ortaya koyması gerekir.
Türkçeyi bilmeyen birinin hem dil bilgisini, hem kelimeleri (isim, fiil ve cümledeki görevlerine göre sıfat, zarf, bağlaç vb.) hem de Türk kültürünü öğrenmesi gerektiği göz önünde bulundurulmadan, bir Türk'e öğretir gibi Türkçe öğretiminde kullanmak düşüncesiyle kitaplar hazırlamak ve bu şekilde öğretim yapmak yanlıştır.
Yabancılara Türkçe öğretimi amacıyla hazırlanan gerek ders kitapları gerekse çalışma kitaplarında bir bütün hâlinde kullanılması gereken temel söz varlığının, özellikle temel ve orta düzeyde iyi belirlenmesi çok büyük önem taşımaktadır.
KAYNAKÇA
AKSAN, Doğan, Türkçenin Sözvarlığı, s.ll, Engin Yay., Ankara 1996Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu, s.219, Millî Eğitim Gençlik veSpor Bakanlığı, Ankara 1986
AKSAN, Doğan, Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, s. 19, TDKYay., Ankara 1990
DEMÎREL, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, s.125, Usem Yay., Ankara 1993KÖNİG, Güray, "Değişen Türk Toplumunda Dil", A.Ü TÖMER Dil Dergisi,sayı 3, s.70, Ankara 1991
VANDEWALLE, Johan, "Pratik Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan BazıSorunlar ve Çözümleri", A.Ü TÖMER Dil Dergisi, sayı 82, s.9, Ank. 1999
AKSAN, Doğan, "Türk Dili Zengin Bir Dil Midir?", A.Ü TÖMER DilDergisi, sayı 16, s.34, Ankara 1994
Komisyon, "Türkiye Türkçesinin Sözvarlığındaki Değişmeler", A.Ü TÖMERDil Dergisi, sayı 14, s.47, Ankara 1993
(Asıl metin : Türklük Bilimi Araştırmaları,"Türkçe'nin Öğretim ÖzelSayısı" s.311-317, S.13 ,Niğde: 2003)
Yabancılara Türkçenin öğretimi konusu, dil öğretiminde son yıllarda (Özellikle son yirmi yılda) çok büyük önem kazanmıştır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik bu uygulamalarda, genel olarak temel, orta ve yüksek olmak üzere üç düzey belirlenmiş ve buna göre öğretim yapılmaktadır. Bu Öğretim etkinliklerinde ders kitabı ve yardımcı kitaplar ile dinleme-anlamaya yönelik ses kasetleri kullanılmaktadır. Bu materyaller ve bunlara ek olarak hazırlanması gereken sadeleştirilmiş hikâye kitaplarının, Türkçenin temel söz varlığına uygun olarak oluşturulması gerekir. Biz daha da ileri giderek, Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi için temel düzey ders kitaplarında kullanılmak üzere ayrı bir söz varlığının belirlenmesi gerektiğine inanıyoruz. Orta düzeyde de, temel düzeydeki kelimelerin üzerine öğretilmesi gerekenler sayısı da dahil olmak üzere belirlenmelidir.
Temel söz varlığını belirlerken öncelikle, organ ve akrabalık adlarının, sayıların, günlük hayatta sıkça kullanılan isim ve fiiller ile onlarla ilişkisi olan kelimelerin, sıkça kullanılan deyimler, atasözleri ve iletişimde önemli bir yeri olan kalıplaşmış sözlerin ele alınması gerekmektedir."Bir dilin söz varlığı, o dilin tarihine geniş ölçüde ışık tutmakta, yüzyıllar boyunca ortaya çıkan ses, biçim, söz dizimi ve anlam değişikliklerini yansıtmakta, hangi dillerin etkisiyle, ne türden değişimlerin gerçekleştiğini göstermektedir." (Aksan, 1996, s.11)Dolayısıyla, Türkçenin söz varlığının sağlıklı bir biçimde belirlenmesi, hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde en temel şarttır.
"Kelime hazinesinin genişliği, kişiye konuşma kolaylığı, akıcılığı ve cesareti sağlar. Bu sebeple, güzel konuşmak için kelime hazinesini geliştirmek gereklidir:" (Türkçe Eğt. ve Öğr. Kılavuzu 1986, s.219)
Ana dili olarak Türkçenin Öğretiminde, kelime hazinesini geliştirmek için kişinin yaş grubuna uygun kitaplar okuması tavsiye edilebilir, bulmacalar çözmesinin yardımcı olacağı söylenebilir vb. Ancak, yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde temel söz varlığının iyi belirlenmemiş olması öğretimde büyük bir sıkıntı yaratmaktadır. Birçok dilde temel söz varlığına ilişkin çalışmalar yapılıp ortaya bilimsel veriler konmuştur. Böylece, dil öğretim kitaplarının ana dili öğretimine yönelik olanlarında hangi kelimelerin yer alması gerektiği,yabancı dil olarak öğretimine yönelik olanlarında ise farklı olarak hangi kelimelerin verilmesi veya verilmemesi gerektiği konulan açıklık kazanmıştır.
Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde, hedef kitleye temel düzeyde kaç kelime verilebilir ya da verilmelidir? Bunları belirlerken ölçütlerimiz ne veya neler olmalıdır? Bütün bu soruların cevapsız kalmaması ve temel söz varlığının belirlenmesine yönelik çalışmaların,dil öğretiminde bir işlevinin olabilmesi için öncelikle Türkçenin hedef kitleye ne derece öğretileceğinin iyi belirlenmesi gerekir. Bu belirlemeler için de ihtiyaç analizi (need analysis) yapılmalıdır. Eğer, amacınız bir yabancının Türkiye'de lisans veya lisansüstü öğrenim görebilmesini sağlayabilecek düzeyde bir dil öğretiminin yapılması ise belirlemeleriniz farklı, ev hanımlarına günlük ihtiyaçlarını karşılayabilecekleri düzeyde Türkçe edindirmekse belirlemeleriniz farklı olacaktır.
"Ana dili ve yabancı dil öğretiminde, öğretilecek dilin en sık geçen, en gerekli sözcüklerinin saptanması, bu öğretimden alınacak sonucun başarılı olup olmamasında rol oynamakta, öğrenen kişiye en gerekli sözcüklerin belirlenmesi konusunda, özellikle sıklık sayımlarına dayanan çalışmalar yapılmaktadır. "(Aksan, 1990, s. 19 )
Konuşma dili ile yazı dili farklılıklar gösterir.Bu sebeple, temel söz varlığını belirlerken yalnızca yazılı kaynaklara başvurmak yeterli değildir. Söz gelimi, iletişim kurmada sıkça kullanılan kalıplaşmış ifadeler (Günaydın!, İyi günler!, Allaha ısmarladık!, Güle güle!, Hayırlı işler! vb.) yazılı metinlerde sıklık taraması yapıldığında ilk sıralarda görülmeyebilir. İletişimin temeli dil olduğuna göre, temel söz varlığını belirlemede doğal dil esas alınmalıdır. Özellikle yabancılara Türkçenin öğretimi konusunda hazırlanan kitapların birçoğunda, ya yapay bir dil kullanımını veya ana dili Türkçe olanlara Türk dilinin öğretiminde kullanılabilecek metinleri görmekteyiz.
Yabancılara Türkçenin öğretiminde amaç, yalnızca birtakım kelimeleri öğretmek değildir. Kişiye dili, Türk kültürünü yeterli ölçüde kazandırmaktır. Çünkü, Türkçeyi severek, isteyerek öğrenen bir yabancı, Türkiye'nin kültür elçisi durumuna gelmektedir. Dolayısıyla, yabancılara Türkçeyi öğretirken hem dilimizi zorlaştırmadan öğretmeli ve sevdirmeliyiz hem de öncelikle oluşturacağımız metinlerede (Temel düzeyde birçok metin oluşturulmak zorundadır. Türk çocuğuna vereceğiniz en basit metinler bile bir yabancının anlayamayacağı birçok güçlükle doludur.) Türk kültürünü iyi yansıtmalıyız. Daha sonra ise, orta düzeyden itibaren seçeceğimiz klâsik ve çağımızı yansıtan metinleri, öğrencilere vermemiz gereken dil bilgisi yapılarını da göz önüne almak suretiyle ders ortamına uyarlarken de bu duruma özen göstermeliyiz. Bunları yaparken de, günümüz Türk insanının çevresiyle kurduğu iletişim birinci plânda olmalıdır. Çünkü dil öğretimi, yaşantıların kazandırılması demektir.
Yabancılara Türkçenin öğretimi için son derece önem taşıyan temel söz varlığını belirlemede en önemli husus, kelimenin aslının Türkçe olup olmaması değil, sık kullanılması ve Türk insanının kelimeye yüklediği anlam zenginliğidir. Söz gelişi, temel söz varlığını belirlemek için yapılan çalışmalarda, organ adları sıkça kullanıldığı için ilk önce organ adlarının belirlenmesi gerektiğinden söz edilir. Oysa biz, daha geniş bir açıdan durumu değerlendirerek "göz" kelimesiyle organ adından hareketle Türk insanının kavram dünyasında yerini alan birçok anlamdan da söz edebiliriz:
"Bir göz evde oturuyorlar."
"Çekmecenin gözüne bak!"
"Aferin! Gözüme girdin."
"Son günlerde gözümden düştü."
"Her işte hakkaniyet gözetmelisiniz."
"Bu çocuk, bizim ilk göz ağrımız." vb.
Yukarıdaki örneklerden de anlaşılacağı üzere, kelimelerin tek anlamları olduğunu söyleyemeyiz. Özellikle deyimleşmiş hâlleri üzerinde durmak, eş ve yakın anlamlıları ile çağrıştırdığı kelimelerden de söz etmek gerekir.
Demirel, "Yabancı dil derslerinde öğretilecek sözcüklerin seçiminde öğretmenlerin bilinçli ve tutarlı olması beklenmektedir. Ancak şu da bir gerçektir ki öğretmen kendisinin ders kitabındaki sözcüklerle sınırlı olduğunu kabul etmektedir. Gerekli durumlarda bu sınırın ötesine çok fazla olmamak koşuluyla geçebilmelidir. Bunda ölçüt, kullanım sıklığı olan ve öğrencilerin ilgi duydukları alanlara dönük seçilmiş sözcükler olmalıdır. " (1993, s.125) demektedir.
Biz de yabancılara Türkçenin öğretiminde, kullanım sıklığı olan kelimeleri göz önüne alarak metinler oluşturmalıyız. Burada önemle üzerinde durulması gereken husus, dünyadaki hızlı değişim ve bunun Türkiye'ye yansıması ile Türk toplumunda ortaya çıkan yeni kavram ve değer yargılarından dolayı oluşan yerli ve yabancı kelimelerin günlük hayatta ne sıklıkla kullanıldığının da belirlenerek eğitim ortamına aktarılması gereğidir. Tabiî ki, burada Türkçe kelimelerin kullanımına öncelik verilmelidir.
Örnek:
"bilgisayar" kelimesi varken "computer" kullanılmamalı.
"belgegeçer" kelimesi yerine "faks" veya-"fax" denmemeli. (Özellikle x harfi kullanılmamalıdır.)
"yazıcı" yerine "printer", tarayıcı yerine "scanner" yazılmamalı. vb.
Özellikle, "Kendine iyi bak!" gibi İngilizce kalıp sözler Türkçe öğretimi için hazırlanan kitaplarda yer almamalıdır.
"Dildeki değişme sürekli olmakla birlikte toplumsal, ekonomik, siyasal nedenlere bağlı olarak çok değişik yönlerde ve hızda olabilir. Genelde diğer Türk dillerinden ayırmak için Türkiye Türkçesi diye adlandırılan dilimiz de son yıllarda yoğun bir değişme sürecine girmiştir. " (König, 1991, s.70)
Son yıllarda dilimize diğer dillerden giren birçok kavramı nasıl rahatlıkla kullandığımızı da belirtmeliyiz: Artık kafelere gidiyor, marketlerden alışveriş yapıyor, konuşmalarımızda detaylara giriyor, yazdıklarımızı fakslıyoruz. Bu örnekleri çoğaltmak mümkündür.
Sıklık araştırmalarının, dildeki değişmelere göre belirli aralıklarla yapılması ve Türkçenin öğretimi ile ilgili uygulamalarda hedef kitlenin durumu da dikkate alınarak bu belirlenmiş olan kelimelerin kullanılması şarttır. Ancak bu yolla, Türkçe öğrenmek isteyen yabancılara dili iletişime dönük olarak öğretmek mümkün olacaktır.
Vandewalle, "Sıklık listelerinden yararlanarak sözcük öğretimine dilde en çok kullanılan sözcüklerden başlarız. Araştırmalar en çok kullanılan 2000 sözcüğü bilen bir öğrencinin normal bir metindeki sözcüklerin yüzde 85'ini anladığını ispat etmiştir" (1999, s.9) der ve bilgisayar aracılığıyla yeteri kadar büyüklükte bir bütünceden (corpus) çıkarılan, Türkçenin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü gösteren sıklık listeleri ve buna dayalı olarak da tanımlanan bir 'temel söz varlığı 'nın yokluğunu hissettiğini (a.g.e, s.10) belirtir.
Türkçe sözlüklerin bilgisayar ortamına aktarılması da temel söz varlığını belirlemede bizce yeterli bir ölçüt değildir. Çünkü, ne yazık ki sözlüklerimizin de yeterli olduğunu söyleyemeyiz. Türkçenin anlatım gücünü tam olarak ortaya koyacak çalışmalara ihtiyaç vardır. Çünkü Türkçede "Köklere eklenen eklerin teker teker değişik görevleri yüklenebilmeleri de anlatıma güç verir, kolaylık sağlar. Bizce, bir dilin zenginliğine ölçü alınması gereken önemli özelliklerden biri ve Türkçenin bugüne kadar değeri yeterince kavranmamış yönü budur. Türkçe, dile getirilmesi en güç olan, ayrıntı sayılabilecek kavramları son derece canlı imgelerle anlatan, söz fırçasıyla insan zihninde canlı resimler çizebilen güçlü bir dildir." (Aksan, 1994, s.34)
Türkçe, somut anlatım dilidir. Bu sebeple Türkçede kavramlar ifade edilirken zengin bir anlatım hemen göze çarpar. Birçok yabancı, dilimizin bu işlekliğinden ve söyleniş biçiminden etkilenerek hiç ihtiyacı olmadığı hâlde Türkçeyi öğrenme isteği duymaktadır. Son yıllarda Türk Dünyası'nın daha belirgin olarak ortaya çıkmasıyla birlikte Türkçeye olan bu ilgi daha da çoğalmış ve Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminin önemi de bir kat daha artmıştır. Burada bizim dikkat çekmek istediğimiz husus, temel söz varlığını belirleme çalışmalarının azlığı ve yetersizliğidir. Ayrıca, alan dili söz varlığının da sağlıklı bir şekilde taramalar yoluyla ayrı ayrı ortaya konması ve günlük iletişimde en sık hangi kelimelerin kullanıldığının,konuşma dili de göz önüne alınarak belirlenmesi gerekmektedir. Böylece, edebiyat, hukuk, sosyoloji, tıp, sanat vb. alanlarındaki temel söz varlığı ve iletişimdeki yeri daha iyi ortaya konabilir.
"Türkiye Türkçesinin Söz Varlığındaki Değişmeler" (1993, s.47) adlı sayısal bir incelemede ise, dilimizde Türkçe kelime kullanımının giderek arttığı ve yabancı dillerden giren kelime kullanımının özel terimlerde ( Örn: diş doktorlarının kullandığı alanla ilgili terimler) daha yaygın olduğu belirtilmektedir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi bizi kelime ve kavramların iletişimdeki yerleri ilgilendirmelidir. Çünkü, her büyük dilde önemli bir ölçüde yabancı kelime bulunmaktadır. Bu durum, medeniyetler arası etkileşimin doğal bir sonucudur.
Türkiye Türkçesinin temel söz varlığının ne ölçüde zengin olduğunu hissettirmek için, kelimelerin aslının nereden geldiğine bakılmaksızın eş anlamlı ya da yakın anlamlı olanların aslî, mecazî ve terim anlamlarının kullanımdaki farklılıklarına dikkat çekmek ve bunun üzerinde öğretimde yeteri kadar durmak gerekir.
Örnek: "zor" ve "güç" kelimeleri eş anlamlı diye öğretmeye kalkılırsa;"Bu işi başarmak çok zor." = "Bu işi başarmak çok güç." denilebilir.
Ama;
"Bu işte çok zorlandım." cümlesi ile
"Bu işte çok güçlendim." cümlesi aynı mıdır?
Yine;
"Bu adam zoru sever." cümlesi ile
"Bu adam gücü sever." cümlesi farklı değil midir?
Ayrıca; "zordayım" gibi kullanımları da göz önüne almalıyız.
Örnekleri çoğaltmak mümkündür. Ama, biz burada Türkçeyi bir yabancıya öğretirken her sözün üzerinde ne kadar titizlikle durulması gerektiğini vurgulamak istiyoruz. Türkçenin temel söz varlığının sağlıklı bir şekilde ve uygun aralıklarla belirlenmesi şarttır. Ayrıca, yabancılara Türkçe öğretirken hangi kelimelerin öncelikle öğretilmesi gerektiğini ise Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi konusunda uzmanlaşmış kişilerin ortaya koyması gerekir.
Türkçeyi bilmeyen birinin hem dil bilgisini, hem kelimeleri (isim, fiil ve cümledeki görevlerine göre sıfat, zarf, bağlaç vb.) hem de Türk kültürünü öğrenmesi gerektiği göz önünde bulundurulmadan, bir Türk'e öğretir gibi Türkçe öğretiminde kullanmak düşüncesiyle kitaplar hazırlamak ve bu şekilde öğretim yapmak yanlıştır.
Yabancılara Türkçe öğretimi amacıyla hazırlanan gerek ders kitapları gerekse çalışma kitaplarında bir bütün hâlinde kullanılması gereken temel söz varlığının, özellikle temel ve orta düzeyde iyi belirlenmesi çok büyük önem taşımaktadır.
KAYNAKÇA
AKSAN, Doğan, Türkçenin Sözvarlığı, s.ll, Engin Yay., Ankara 1996Türkçe Eğitimi ve Öğretimi Kılavuzu, s.219, Millî Eğitim Gençlik veSpor Bakanlığı, Ankara 1986
AKSAN, Doğan, Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, s. 19, TDKYay., Ankara 1990
DEMÎREL, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi, s.125, Usem Yay., Ankara 1993KÖNİG, Güray, "Değişen Türk Toplumunda Dil", A.Ü TÖMER Dil Dergisi,sayı 3, s.70, Ankara 1991
VANDEWALLE, Johan, "Pratik Türkçe Öğretiminde Karşılaşılan BazıSorunlar ve Çözümleri", A.Ü TÖMER Dil Dergisi, sayı 82, s.9, Ank. 1999
AKSAN, Doğan, "Türk Dili Zengin Bir Dil Midir?", A.Ü TÖMER DilDergisi, sayı 16, s.34, Ankara 1994
Komisyon, "Türkiye Türkçesinin Sözvarlığındaki Değişmeler", A.Ü TÖMERDil Dergisi, sayı 14, s.47, Ankara 1993
(Asıl metin : Türklük Bilimi Araştırmaları,"Türkçe'nin Öğretim ÖzelSayısı" s.311-317, S.13 ,Niğde: 2003)
18 Eylül 2008 Perşembe
Kelime Öğretiminde Materyal Kullanımı
Dili tam manasıyla kullanabilmek için yeterli kelime servetine sahip olmak gerekir. Bunun için kelime öğretimi önem arz etmektedir. Kelime öğretiminde gerekli hususiyetler nelerdir? Dilin parçalarını oluşturan kelimeleri hangi yöntem ve teknikleri kullanarak öğretirsek akıllarda daha kalıcı olur. Materyal kullanımın kelime öğretimine katkısı ne olur? Bütün bu soruların cevabını bulmaya çalışacağız.
Genel olarak kelime öğretiminde kullanılan yöntem şudur: Öğretmen kelimenin manasını öğrenciye açıklar. Böylece kelime öğretilmiş olur. Bu anadili Türkçe olan öğrenciler için etkili olan öğretme bir yöntemdir. Ama anadili Türkçe olmayan öğrenciler için, bu yöntem beraberinde bir çok problem getirir. Ya öğrencilerin anadilini bileceksin o şekilde kelimeyi tercüme edeceksin ya da öğrettiğiniz kelimenin resmini kullanarak kelimeyi öğreteceksiniz. Bir diğeri ise yeteneğinize kalmış olan gösteri yoluyla yani hareket, vücut dili ya da taklit ile kelimeleri öğretmeye çalışacaksınız.
Yukarıda sıraladığımız yöntemleri açıklamaya çalışalım. Nasıl kullanabilecekleri hakkında fikirlerimizi sıralayalım.
Kelimenin manasını öğrencilere açıklayarak öğretme yöntemi
Yukarıda da söylediğim gibi anadili Türkçe olan öğrencilere kelime öğretirken çok fazla zorlanmadan kullanabileceğiniz bir yöntemdir. Öğrencilere diğer kelimeleri kullanarak kelimeyi açıklayabilirsiniz. Lakin anadili Türkçe olmayan öğrencilere bu yöntemi kullanırsanız, açıklamak yardımcı kelimler kullanacaksınız; ama kullandığınız yardımcı kelimelerden birini öğrenci anlamazsa ana kelimeyi bırakır yardımcı kelimeyi açıklamaya çalışırsınız. Bu da size çok zaman kaybettirir.
Kelimeyi anlatmak için resimlerden faydalanma.
Bu yöntem kelime öğretiminde gayet etkili bir yöntemdir. Çünkü insanların duyduklarından daha çok gördükleri akıllarda kalıcı oluyor. Güzel kartlar ve resimler hazırlanıp derste materyal olarak kullanılabilir. Bir başka önemli unsur da dil öğretilen ortamın dille alakalı resimlerle donatılmasıdır. Bu bakımdan kabinet sistemi dil öğrenimi açısından önemlidir. Öğrencileri de bu kart hazırlama olayında aktif hale getirirsek öğrenci kelimenin resmini çizerken kelimeyi öğrenebilir.
Gösteri, hareket, vücut dili ya da taklit ile kelime öğretme yöntemi
Özellikle bazı soyut kelimelerin anlatımında faydalınabilecek güzel yöntemlerden bir tanesidir. Örnek olarak ‘üzgün’ kelimesini anlatmak istediğinizde mimiklerinizi kullanarak, çok rahat bir şekilde bu kelimeyi öğretebilirsiniz. Diğer kelimelerin anlatımında da etkili bir yöntemdir. ‘Almak’ fiilini anlatacaksınız. Çok küçük birkaç gösteri ile bu kelimeyi anlatabilir ve öğrencileri derste aktif bir şekilde kullanabilirsiniz.
Peki kelime öğretimi için materyal hazırlarken nelere dikkat etmeliyiz? Öğretim materyalinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar kısaca aşağıda verilmiştir. Bu ilkeler şöyledir:
Anlamlılık ilkesi: Bir malzeme ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi de o kadar kolaydır. Örnek:
Anlamlı sözcüklerin öğrenilmesinin anlamsız hecelerin öğrenilmesine oranla daha kolay olması.
· Bilinenden başlama ilkesi: En iyi öğretim somuttan soyuta, basitten karmaşığa ve bilinenden bilinmeyene doğru gidenidir.
Çok örnek ilkesi: Bir kavramın genişliğini göstermek için çok sayıda örnekler sunmak gerekir.
Görelik ilkesi: Özellikler birbirine göre algılanır. Resim ve şekilleri herkes başka şekilde algılamamalı, birbirinden ayırt edebilmelidir.
Seçicilik ilkesi: Öğretim materyalindeki nemli elemanları dikkati en çok çekecek şekilde yerleştirmek gerekir.
Tamamlama ilkesi: Bir olayın ya da eşyanın tümüne ilişkin çizgileri vermek yerine bir kısmını vermek yeterli olabilir.Örnek:Yazı tahtasına öğretmen rastgele bir dikdörtgen çizdiğinde kenar çizgileri köşede birbirini kesmeseler bile bu şekil öğrenciler tarafından dikdörtgen olarak algılanır.
Fonun Anlamlılığı ilkesi: Şekil ya da yazıya anlam katacak bir fon olmalıdır. Örneğin; beyaz-koyu mavi, sarı-siyah,beyaz-yeşil, kırmızı-mavi,sarı- kırmızı, beyaz-kırmızı
Kapalılık ilkesi: Şekiller belirgin olmalı, açık ve yarım bırakılmamalı. Özellikle iki boyutlu figürler için şekil tam yapılmalıdır.
Birleştiricilik ilkesi: Birbiriyle benzerliği ve yakınlığı olan nesne ve olaylar ilişkili olarak algılanır ve daha iyi hatırlanır.
Algıda değişmezlik: Öğrencinin önceden bildiği nesneler çok basit çizgilerle verilebilir.
Derinlik ilkesi: Doğadaki varlıklar bize yakın ise gerçek ölçüleri ve renkleriyle görünürler. Aynı varlıklar uzaklaştıkça, küçülüyor ve renkleri de soluyor hissini verir.
Yenilik ilkesi: Dikkat özellikle geçirilegelen ve yakın geçmişteki yaşantılara zıt olan durumlara ve yeniye çekilir.
Basitlik ilkesi: Dikkati çekmesi ve üzerinde tutması için, bir görsel aracın elemanları karmaşık değil basit olmalıdır.
Hedef-davranış ilkesi: Kullanılacak araç, kazanılması öngörülen hedef davranışı oluşturabilecek nitelikte olmalıdır.
Öğrenciye uygunluk: Kullanılacak araç, öğrencilerin özelliklerine (yaş,zeka ve geçmiş yaşantıların düzenine) uygun olmalıdır.
Unutulmamalıdır ki materyali iyi hazırlanmış bir ders diğer derslere oranla daha öğretici geçer. Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlarlar. Öğretmenler bu konuya biraz daha önem göstermesi sonucunda başarılı sonuçlar elde edebilir.
Ahmet Gürdal
Kaynakça: 1. YAYLACI, Filiz ve YAYLACI Serhan, Eğitim teknolojisi dersinde öğretim materyallerinin geliştirilmesi
Genel olarak kelime öğretiminde kullanılan yöntem şudur: Öğretmen kelimenin manasını öğrenciye açıklar. Böylece kelime öğretilmiş olur. Bu anadili Türkçe olan öğrenciler için etkili olan öğretme bir yöntemdir. Ama anadili Türkçe olmayan öğrenciler için, bu yöntem beraberinde bir çok problem getirir. Ya öğrencilerin anadilini bileceksin o şekilde kelimeyi tercüme edeceksin ya da öğrettiğiniz kelimenin resmini kullanarak kelimeyi öğreteceksiniz. Bir diğeri ise yeteneğinize kalmış olan gösteri yoluyla yani hareket, vücut dili ya da taklit ile kelimeleri öğretmeye çalışacaksınız.
Yukarıda sıraladığımız yöntemleri açıklamaya çalışalım. Nasıl kullanabilecekleri hakkında fikirlerimizi sıralayalım.
Kelimenin manasını öğrencilere açıklayarak öğretme yöntemi
Yukarıda da söylediğim gibi anadili Türkçe olan öğrencilere kelime öğretirken çok fazla zorlanmadan kullanabileceğiniz bir yöntemdir. Öğrencilere diğer kelimeleri kullanarak kelimeyi açıklayabilirsiniz. Lakin anadili Türkçe olmayan öğrencilere bu yöntemi kullanırsanız, açıklamak yardımcı kelimler kullanacaksınız; ama kullandığınız yardımcı kelimelerden birini öğrenci anlamazsa ana kelimeyi bırakır yardımcı kelimeyi açıklamaya çalışırsınız. Bu da size çok zaman kaybettirir.
Kelimeyi anlatmak için resimlerden faydalanma.
Bu yöntem kelime öğretiminde gayet etkili bir yöntemdir. Çünkü insanların duyduklarından daha çok gördükleri akıllarda kalıcı oluyor. Güzel kartlar ve resimler hazırlanıp derste materyal olarak kullanılabilir. Bir başka önemli unsur da dil öğretilen ortamın dille alakalı resimlerle donatılmasıdır. Bu bakımdan kabinet sistemi dil öğrenimi açısından önemlidir. Öğrencileri de bu kart hazırlama olayında aktif hale getirirsek öğrenci kelimenin resmini çizerken kelimeyi öğrenebilir.
Gösteri, hareket, vücut dili ya da taklit ile kelime öğretme yöntemi
Özellikle bazı soyut kelimelerin anlatımında faydalınabilecek güzel yöntemlerden bir tanesidir. Örnek olarak ‘üzgün’ kelimesini anlatmak istediğinizde mimiklerinizi kullanarak, çok rahat bir şekilde bu kelimeyi öğretebilirsiniz. Diğer kelimelerin anlatımında da etkili bir yöntemdir. ‘Almak’ fiilini anlatacaksınız. Çok küçük birkaç gösteri ile bu kelimeyi anlatabilir ve öğrencileri derste aktif bir şekilde kullanabilirsiniz.
Peki kelime öğretimi için materyal hazırlarken nelere dikkat etmeliyiz? Öğretim materyalinin hazırlanmasında dikkat edilecek hususlar kısaca aşağıda verilmiştir. Bu ilkeler şöyledir:
Anlamlılık ilkesi: Bir malzeme ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi de o kadar kolaydır. Örnek:
Anlamlı sözcüklerin öğrenilmesinin anlamsız hecelerin öğrenilmesine oranla daha kolay olması.
· Bilinenden başlama ilkesi: En iyi öğretim somuttan soyuta, basitten karmaşığa ve bilinenden bilinmeyene doğru gidenidir.
Çok örnek ilkesi: Bir kavramın genişliğini göstermek için çok sayıda örnekler sunmak gerekir.
Görelik ilkesi: Özellikler birbirine göre algılanır. Resim ve şekilleri herkes başka şekilde algılamamalı, birbirinden ayırt edebilmelidir.
Seçicilik ilkesi: Öğretim materyalindeki nemli elemanları dikkati en çok çekecek şekilde yerleştirmek gerekir.
Tamamlama ilkesi: Bir olayın ya da eşyanın tümüne ilişkin çizgileri vermek yerine bir kısmını vermek yeterli olabilir.Örnek:Yazı tahtasına öğretmen rastgele bir dikdörtgen çizdiğinde kenar çizgileri köşede birbirini kesmeseler bile bu şekil öğrenciler tarafından dikdörtgen olarak algılanır.
Fonun Anlamlılığı ilkesi: Şekil ya da yazıya anlam katacak bir fon olmalıdır. Örneğin; beyaz-koyu mavi, sarı-siyah,beyaz-yeşil, kırmızı-mavi,sarı- kırmızı, beyaz-kırmızı
Kapalılık ilkesi: Şekiller belirgin olmalı, açık ve yarım bırakılmamalı. Özellikle iki boyutlu figürler için şekil tam yapılmalıdır.
Birleştiricilik ilkesi: Birbiriyle benzerliği ve yakınlığı olan nesne ve olaylar ilişkili olarak algılanır ve daha iyi hatırlanır.
Algıda değişmezlik: Öğrencinin önceden bildiği nesneler çok basit çizgilerle verilebilir.
Derinlik ilkesi: Doğadaki varlıklar bize yakın ise gerçek ölçüleri ve renkleriyle görünürler. Aynı varlıklar uzaklaştıkça, küçülüyor ve renkleri de soluyor hissini verir.
Yenilik ilkesi: Dikkat özellikle geçirilegelen ve yakın geçmişteki yaşantılara zıt olan durumlara ve yeniye çekilir.
Basitlik ilkesi: Dikkati çekmesi ve üzerinde tutması için, bir görsel aracın elemanları karmaşık değil basit olmalıdır.
Hedef-davranış ilkesi: Kullanılacak araç, kazanılması öngörülen hedef davranışı oluşturabilecek nitelikte olmalıdır.
Öğrenciye uygunluk: Kullanılacak araç, öğrencilerin özelliklerine (yaş,zeka ve geçmiş yaşantıların düzenine) uygun olmalıdır.
Unutulmamalıdır ki materyali iyi hazırlanmış bir ders diğer derslere oranla daha öğretici geçer. Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlarlar. Öğretmenler bu konuya biraz daha önem göstermesi sonucunda başarılı sonuçlar elde edebilir.
Ahmet Gürdal
Kaynakça: 1. YAYLACI, Filiz ve YAYLACI Serhan, Eğitim teknolojisi dersinde öğretim materyallerinin geliştirilmesi
İspanya’da Türkçe Öğretimi Güncel Durum ve Yöntemsel Uygulamalar
İspanya’da Türkçe öğretiminin durumu bu iki ülkenin yakın tarihte süregelmiş kültürel tutumlarını ve ilişkilerini aynen yansıtıyor demek yanlış olmaz. Daha ayrıntılı açıklamasını bu sempozyumun çalışma belgeleri arasında yer alan “Akdeniz’in Öbür Ucundan Bakıldığında Türkiye ve Türk Kültürü” başlıklı yazımda sunduğum söz konusu tutum ve ilişkilerin burada yalnızca dil öğretimi düzlemindeki sonuçlarına değineceğim.
İspanya ve Türkiye son on-on beş yıla değin birbirlerinden neredeyse habersiz varlıklarını sürdürdüklerinden - örneğin Fransa, İngiltere ve Almanya ile olduğu gibi- karşılıklı fikir ve insan ulaşımı bulunmadığından, İspanya’da ülkemize, ülkemizin kültürüne ve diline ilişkin yaygın ve doğru bir bilgi yok. Bu durumun bir olumlu yanı eksik değil: şimdi bu konuya eğilirken, yerleşik çarpıklıkları düzeltmektense boş bir alana doğru imge ve bilgileri yerleştirmek söz konusu. Ancak bu yolda yapılan her şey kurumsal değil, kişisel nitelik taşıyor: üniversite düzeyindeki kurumlarda bile, Türkiye’ye ve Türk diline gösterilen ilgi bireylerin akademik merakından kaynaklanıyor, kurum üst yöneticilerinden gelmiyor.
Öte yandan, bu durumda da bağımsız bir ilgi değil, İspanya’nın daha önceden varolan köklü ilgi alanlarının çerçevesine yerleşmiş bir bilgi söz konusu; başka bir deyişle, yakın tarihteki özgün ve Avrupa açısından son derece ilginç tarihsel gelişimiyle, çağdaş Türkiye olarak Türk dili değil, İslam ülkesi olarak Türkiye ve “İslam dilleri”nden biri olarak Türkçe. Dolayısıyla Türk dili ve edebiyatı başkent Madrid’in iki büyük devlet üniversitesinde modern filolojiler arasında değil, Arap ve İslam Araştırmaları bölümlerinde, o da ancak birim yöneticilerinin kişisel ilgileri sayesinde okutuluyor. Bu yaklaşımın ülkemizin yalnızca bir yönünü ilettiğini belirtmek ve ilgi alanını gerçek Türkiye’yi çeşitli yönleriyle kapsayacak biçimde genişletmek ise ilgili dersleri veren öğretim üyesinin kişisel çabasına kalıyor.
Son on-on beş yıl aslında tarihleri boyunca ilginç paralellikler gösteren bu iki ülke için bir dışa açılış ve Avrupa’ya katılım dönemi oldu. İspanya birkaç kez Avrupa Topluluğu’na başkanlık ederken, karşılıklı ticaret ve turizm etkinlikleri de hızla gelişti. Böylelikle İspanya’da doğrudan doğruya iş ilişkilerinden ve insancıl ilişkilerden kaynaklanan bir Türkçe öğrenme gereksinimi ortaya çıktı. Kişisel gereksinimleri farklı olan –Türkiye’de yaşama ve Türkler ile iş ilişkisi kurma zorunluluğu resmi, mesleki ya da özel mektuplaşma, dostluk ya da aile ilişkileri geliştirme isteği ya da Türkiye’de edinilmiş bir dil bilgisini canlı tutma çabası- bu insanlar, İspanya’da üniversiteler dışında ne resmi ne özel yeterli denecek herhangi bir Türkçe öğrenim kurumu bulunmadığından, özel kurs ve derslere yöneliyorlar. Üniversitelerin Rektörlüklere bağlı Dil Okulları ise programlarında Türkçe önerdikleri zaman bile, kendi koşullarına uyabilecek yeterli (en az 10-15 kişilik) grubu–çeşitli nedenlerden ötürü- toplayamıyorlar.
Yine kişisel olarak diyebilirim ki, ben de Madrid’e yerleştiğim son altı yıl boyunca bu birbirinden farklı ve üstelik kendi içinde faklılıklar gösteren üç öğrenci grubunun dil ve kültür gereksinimlerini karşılamak çabasında oldum. Yaşadığım ilginç öğretimsel ve insancıl deneyimlerle, kendimce geliştirmek durumunda kaldığım yöntemsel uygulamaları burada kısaca aktarmak isterim.
Öğretim görevlisi olarak bulunduğum Madrid Complutense Üniversitesi, İspanya başkentinin öğrenci sayısı 150.000’i aşan en geniş ve eski tarihli Merkez Üniversitesi. Türkçe, yer aldığı bölüm programında öngörülen İslam Dilleri çerçevesinde, IV ve V. yıl öğrencilerine yönelik 2 yarıyıllık ve toplam 12 kredilik bir seçmeli ders niteliğiyle, 1996-97 öğretim yılından bu yana lisans programında düzenli olarak okutuluyor ve 25 dolayında, yerleşik sayılabilecek bir öğrenci kitlesi var. Bu durumuyla, üst sınıflardaki öğrenci toplamı 40 dolayında olan bölümde en tercih edilen seçmeli ders durumunda. Bu dersin seçilmesinin başlıca nedeni, beş yıllık öğretimleri boyunca yalnız Arap dili ve edebiyatına odaklanarak bir tekdüzelik ve darlık duygusu edinen öğrencilere yeni bir ufuk açması. Dersi bu nedenle seçenler Türkiye ve Türk dili hakkında hiçbir ön bilgileri olmamakla birlikte, özellikle akademik merakı olan öğrenciler. İkinci ve daha az rastlanan neden ise öğrencilerin kendilerinin ya da bir yakınlarının ülkemizi görmüş ve özendirici olumlu izlenimlerle dönmüş olmaları. Türkiye’yi tanımış olan tüm İspanyollar gibi, bu tür öğrenciler de onu çok modern görünümler sunan karmaşık bir ülke olarak anıyorlar ve kabataslak etiketlendirmelere karşı çıkıyorlar. Her iki grubun da daha başlangıçtan ortak özelliği öğrendikleri dilin soyut dil bilgisi olarak kalmamasını, yanı sıra kültür ve uygarlık özelliklerinin de sunulmasını istemeleri. O nedenle, göreneklerimiz, geleneklerimiz, gündelik yaşam biçimlerimiz üstüne çeşitli bilgileri bir sohbet havası içinde sunmak öğrenciler açısından ülkemizi tanımak için özendirici ve dil öğrenimi için motivasyon verici oluyor. Ne yazık ki bu amaçla kullanılabilecek yeterli görsel-işitsel malzemeden yoksunuz; haftada 3 saate sınırlı öğretim süresi de fazlasına elvermiyor zaten.
Bir öğrenim yılını aşmayan iki yarıyıllık Türkçe öğretimi (bu süreyi iki yıla çıkarma yolundaki uzun süreli çabalarım kurum tarafından benimsenmedi) bu haliyle temel dil yapılarının tanıtılması ile sınırlı. Öğretimin hedefi akademik etkinliklerin gereğine ve öğrencilerin isteklerine karşılık vermek; filoloji ve dil bilim çalışmalarına yönelecek öğrencilere bildiklerinden çok farklı bir dil yapısını tanıtarak “iletişim aracı olarak dil” kavramlarını geliştirmek; araştırma etkinliklerine yönelecek öğrencilere kaynakça düzeyinde yardımcı olarak, Türkçe yapıtların başlık ve genel içeriklerini anlayabilmelerini sağlamak; Türkiye’ye olan ilgilerini ilerde geliştirecek öğrencilere gündelik yaşamda yararlanabilecekleri temel dil bilgisini sunmak.
Bu amaçların ve Türkiye’den uzak yaşayan, oraya gitme şansı de pek olmayan, ayrıca dil öğrenimine yoğun bir zaman ayıramayan öğrencilere haftada 2 gün, 1.5 saat olarak uygulanan bir öğretimin gereklerine uygun bir hazır Türkçe öğretim yönteminin bulunmayışı (“Türkçe öğreniyorum” dizisinin birinci kitabını benimsemekle birlikte) gündelik sorunları çözmeye yönelik yöntemsel uygulamalara gidilmesini zorunlu kıldı.
Bu uygulamalarda esas Türkçenin temel ses ve dil bilgisi yapılarının ana dili İspanyolca olan öğrencilere tanıtılması ve pratik kullanımlarına sunulması oldu.
Buna göre yıllık ders programı (a) Tarihsel ve Dilbilgisel Giriş; (b) Dilbilgisel Açıklama ve Uygulamalar; (c) Çeviri Örnek ve Uygulamaları olmak üzere, zaman içinde üç aşamada düzenlendi.
(a) Giriş bölümüne ayrılan ilk saatlerde Türkçe’nin coğrafi yerlemlerine ve tarihsel gelişimine ilişkin kısa ansiklopedik bilgiler verildikten sonra, sesçil ve dilbilgisel yapı özelliklerinin tanıtılmasına geçiliyor. Türk dilinin sesbirimleri sergileniyor, ana dili İspanyolca olan öğrencilerin sesleme alışkanlıklarından doğan güçlükler göz önüne alınarak özel alıştırmalar yaptırılıyor. Türkçe’nin kendine özgü ses uyumu kurallarıyla, bunların uygulamada yol açtıkları sorunlar örneklerle betimleniyor. Eklemeli bir dil olarak Türkçe’nin özgün kök ve ek yapıları dizgesiyle, eylemi sona bırakan tümce düzeni genel çerçevede ve İspanyolca ile karşılaştırmalı olarak betimleniyor;
(b) Dilbilgisel Açıklama ve Uygulamalara ayrılan ve öğretim yılının büyük bölümünü kapsayan ikinci aşamada, basit Türkçe gündelik konuşmalardan yola çıkılarak, başlıca kökler ve ekler aşağıdaki dilbilgisel yapılara sınırlı olarak tanıtılıyor, yapısal alıştırmalarla belletiliyor. Bu amaçla kendim geliştirdiğim ve her biri 25 dolaylarında eş ve benzer yapıda tümce içeren toplam 60 dolayında bir alıştırmalar bütününden yararlanıyorum. Bunlar öğretim yılı başında bir “Uygulama Defteri” halinde öğrencilere topluca sunuluyor, böylelikle isteyenlerin evde hazırlanmalarına ve devamsız öğrencilerin sınıfı izleyebilmelerine olanak sağlanıyor. İlkin sözlü olarak gerçekleştirilen, sonra yazıya geçilen her yapısal alıştırmadan önce, söz konusu yapı eki ses uyumuna göre aldığı çeşitli biçimlerle sınıfta sözlü olarak uygulanıyor.
Eş ve benzer yapıların Batı dilleri öğretimindekinden daha fazla kez yineleniyor olması, Türkçe’deki eklerin ses uyumu gereği büyük değişiklik göstermesinden ve aslında aynı olan bir ekin (-e/-a/-ye/-ya ve –dir/-dır/-dur/-dür/-tir/-tır/-tur/-tür örneklerinde olduğu gibi) 4 ile 8 değişkeninin bulunmasından ötürü, alıştırmalar sırasında her değişkenin belli kez yinelenmesi gereksiniminden kaynaklanıyor.
Betimleyici dil bilgisi ve yapısal alıştırmalarla, konuşmadan çok yazı amaçlı olarak verilen bu en temel Türkçe programının dilbilgisel içeriği şöyle; ad ve sıfatlar, başlıca adılların, belirteçlerin ve bağlamların kullanışı, eylemlerin şimdiki zaman, emir, -di’li geçmiş ve gelecek zamanları. Bu kalıplar üretken yapılarla, işlevsel öğeler vurgulanarak sunuluyor.
Söz dağarcığı gündelik yaşamda kullanım sıklığı çok yüksek olan sözcüklere sınırlı tutulmakla birlikte, bu arada bir edebiyat ve tarih öğrencisinin çalışmalarında en sık karşılaşacağı (tür adları gibi) sözcüklere de yer veriliyor. Bu arada yapısal alıştırmalarda sunulan tümcelerin gerçekçi, olağan, İspanyol öğrencilerin yaşam alan ve biçimlerini yansıtır türden olmalarına özen gösteriliyor.
Aynı ilke başlangıçta sunulan diyaloglar için de geçerli; öğrencilerin kendi günlük yaşamları, dersleri, sınavları, ahbaplıkları, eğlenceleri, tatilleri ve –elbette ki- Türkiye yolculukları çevresinde dönüyor. Bu husus, aslında yararlık duyguları akademik kaygılarından ileri olan öğrencilerimin seçmeli derse motive olmaları ve heveslerinin canlı tutulması açısından önemli oluyor. Öğrendiğini kullanabilme isteği çoğunda Türkiye’ye yolculuk etme, Türklerle tanışma isteğine yol açıyor.
(c) Öğretim yılının son haftalarında son aşama olarak, yine aynı nitelikleri taşıyan kısa ve basit Türkçe metin örneklerinin İspanyolca’ya çevrilmesine geçiliyor. Konular “Türkiye’yi tanımak” ve “Türkiye”ye yolculuk” çevresinde dolaşıyor. Derslere ¾ oranında devam etmiş orta düzeyde bir öğrenci bu aşamaya sorunsuzca erişiyor.
Yıl sonu sınavı ise bu tür (150 sözcük dolaylarında) bir metnin çevirisiyle, metinden çıkarılmış 10 sorunun Türkçe olarak yanıtlanmasından ibaret. Öğrencilerin ortalama üçte ikisi haziran döneminde başarılı olurken, kalanlar genellikle eylül döneminde sınavlarını geçiyorlar. “Türk Dili” öğrenciler arasında ciddi çalışma ve devam gerektirmekle birlikte, sorun çıkarmayan bir ders olarak tanınıyor.
Lisans düzeyinde Türk Dili dersi alan öğrencilerden ilerde Doktora programına yazılanlar bu programda da seçmeli olarak yer alan “Çağdaş Türk Edebiyatı” dersini alıyorlar.
Üniversite dışı Türkçe öğretimine gelince, nedenlerine göre, (a) iş ilişkileri ve (b) insancıl ilişkiler olarak, kabataslak ikiye ayrılabilir.
Birinciler ülkemizle iş yapan kurum ve firmaların Türkiye’ye gidip gelen ya da -çoğu durumda- bir süre burada yaşayacak olan personeli. Bu kuruluşlar bir yandan normal mesailerini yapmakta olan personelleri için birkaç aylık (duruma göre 10–12 haftalık) yoğun (haftada 6 ila 10 saat) kurslar düzenleme yoluna gidiyorlar.
Bu kurslarda durum üniversitedekinden hayli farklı oluyor: Ortalama olarak üniversite öğrencisinden 6-10 yaş büyük, devamsızlık etmeyen, mesleki ve kişisel motivasyonu yüksek, temel dil bilgisi iyi düzeyde öğrenciler; aynı zamanda dikkatleri belli alanlar ve konular üstünde yoğunlaşmış durumda, dil öğrenimiyle neyi amaçladıklarının kesin bilincindeler. Ona göre kendi mesleki gereksinimleri doğrultusunda belirgin istekleri de oluyor.
Konuşma yetisinin yazıya göre öncelik aldığı bu kurslarda, öğretim süresine göre dil bilgisini ilerletmek mümkün oluyor, eylemlerin geniş zamanı, ortaçlar, -miş’li geçmiş, anlatı, dilek-şart, olasılık, edilgen yapılar, işteşlik ve gereklilik kalıpları ile orta düzeye erişiliyor.
Söz dağarcığı ve dilsel kalıplar açısından bu tür öğrencilerin tümü için ortak olan, bir yabancı ülkede gündelik yaşamın gerektirdiği konular. Bu durumda örneğin “Hava limanında”, “Takside”, “Vapur iskelesinde”, “Telefonda”, “Cafe-barda”, “Lokantada”, “Bankada”, “Otelde”, “Ofiste”, “Adres arama”, “Okul arama”, “Markette”, “Pazarlık”, “Ev kiralama”, “Komşular”, “Kapıcı servisi”, “Oto kiralama”da, “Otoparkta”, “Seyahat acentesinde”, “Mobilya ısmarlama”, “Doktorda”, “Çocuk yuvasında” vb. durumları işleyen çok sayıda söyleşi önemli bir yer tutuyor. İlkin dramatize edilerek ve öğrencinin isteklerine uygun çeşitli değişkenleriyle belletilen söyleşiler daha sonra Türkçe soru-yanıt biçiminde irdeleniyor ve öğrenciden küçük anlatılar oluşturması isteniyor. Ayrıca, kurs süresi elverdiği oranda, Türkçe küçük ilanlar, gazete başlıkları vb. okutulup çözümleniyor ve doğaçlama söyleşiler geliştiriliyor.
Türkçeyi aynı zamanda mesleki amaçla kullanacak olan bu tür öğrencilerin belli iş alanlarında (örneğin market yönetimi, çeşitli maddelerin alım-satımı, otomotiv endüstrisi, gazetecilerle ilişkiler gibi) özel uygulama istekleri de ortaya çıkıyor. Buna göre, her seferinde özel söyleşiler hazırlanması gerektiği gibi yapısal alıştırmalarda kullanım sıklığına dayalı genel geçer sözcüklerin yanı sıra, özel ilgi alanlarıyla ilintili sözcük ve kalıpların da sunulması gerekli oluyor. Ayrıca özellikle üretken yapılara ağırlık verilmesiyle, öğrenci dili kendi gereksinimleri doğrultusunda yaratıcı biçimde kullanmaya yöneltiliyor. Kursun çok az sayıda öğrenciye özel ders ortamında verilmesi buna rahatlıkla olanak sağlıyor.
Yine bu öğrenciler de dil öğretiminin yanı sıra yaşayacakları ülkenin toplumsal ve siyasal yapısı, insan ilişkileri, alışkanlıkları, sokak davranışları, mutfağı vb. konularda aydınlatılmayı bekliyorlar ve edinebildikleri her bilgi, basit de olsa, kendileri için büyük değer taşıyor.
Burada ele aldığımız üç grup içinde, Türkçe öğreniminde en başarılı olanlar böyle mesleki motivasyona ve iyi bir dil temeline sahip öğrenciler.
Son olarak, daha sessiz ve derinden giden, o yüzden pek ortaya çıkmayan, tümüyle kişisel ilgiye ve deneyimlere dayanan, ama bence dilimizin ve dolayısıyla ülkemizin tanınması açısından en az diğerleri kadar geçerli olan insancıl ilişkilerden kaynaklanan öğrenme isteğine değineceğim.
Bunlar hemen hemen her zaman bir Türkiye yolculuğunun ardından, bir ya da birkaç Türk insanını tanıdıktan sonra, bir ilişkiyi geliştirmek ya da bu değişik ülkeyi üçüncü bir dilin -İngilizce’nin- tatsız ve soğuk gelen aracılığına başvurmaksızın, kendi sesleri ve tadıyla tanıma dileğinin sonucu. “Sevgi bağları” olarak niteleyebileceğimiz bu ilişkinin belirmesinde - hiç kuşku yok- büyük pay, insanlarımızın davranış güzelliği, yabancıya karşı sergilediği doğal, sevecen, sıcak ilgi ve yardımseverlik. Ulus ve kültür farklılıklarını unutturan, ülkemizi farklı, ama çok sevimli ve anlaşılmaya değer kılan bu davranışlar -benim gözlediğim kadarıyla- Türkiye’ye gelen ve düzenli, disiplinli, kusursuz işleyen bir toplumdansa insancıl yakınlık arayan egzotik, zevkli İspanyolları etkiliyor. O zaman dil bu değişik, bu ilginç alemin anahtarına dönüşüyor; dil olmadıkça doğrudan ve gerçek insancıl ilişki kurulamayacağını, bu farklı dünyanın çözümlenemeyeceğini algılayanlar Türkçe öğrenmeye koşuyorlar. Aralarında gençlik sevdası yaşayan öğrenciler, dostlarına telefon edebilmek isteyen ev hanımları gibi, ileri yaşında kendine yeni bir entelektüel ufuk açmak isteyen üniversite profesörleri de var.
Başvurdukları çare, haftada bir ya da iki kez ikişer saatlik özel ders oluyor. Genellikle uzun bir zaman dilimine yayılan bu düşük yoğunluklu çalışmalarda varış noktası ve alınan sonuçlar öğrencinin kişisel özelliklerine, ayırabildiği zamana, dile yatkınlığına ve Türklerle olan ilişkilerinin yoğunluğuna bağlı kalıyor. Genelde Türkçe’yi çok güç bulmalarına karşın, öğrenimi sürdürenler iyi sonuç alıyor ve kendi gereksinimlerini karşılayabilecek konuşma, okuma ve -yazmadan çok- chat yapma yetisini kazanıyorlar.
Böylesi durumlarda, genelde daha önce belirttiğim dilbilgisel ilkeler ve program çerçevesinde, yine kişisel konu ve gereksinimlere odaklanmış özel alıştırmalara başvuruyorum. Ön hazırlık aşaması öğretmen açısından ek bir çalışma gerektirmekle birlikte, böyle geliştirilen dersler öğrenci açısından yine ülkemizdeki sıcak kişisel ilginin öğretim ortamında sürdüğü hoş bir alışkanlığa dönüşüyor.
Sonuç olarak diyebilirim ki, bugün gerek siyasal, gerekse ticari ve kültürel ilişkilerimizi hızla geliştirmekte olduğumuz İspanya’da Türkçe öğretim potansiyeli henüz dar çevrelerle sınırlı kalmakla birlikte, öğrencilerin düzeyi ve amaçları açısından hayli ilginç.
Prof. Dr.Gülışık ALKAÇ
Madrid Complutense Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Görevlisi
Türkçe Öğretiminde Yokluğu Hissedilen 10 Eser
Turkish FL, Yahoo Group'tan "Türkçe Öğretiminde Yokluğu Hissedilen 10 Eser" adlı mesajdan alıntı ...
Değerli arkadaşlar,
"İlim Çin'de de olsa, gidip öğreniniz" sözünü herkes bilir. Türkçeyi öğretirken, dillerini dünyaya yaymayı devlet politikası haline getirenve bu alanda başarıya da ulaşan İngiliz ve Rusların hazırladıkları yararlı materyallerden esinlenerek benzerlerini Türkçe'ye kazandırmaya çalışmalıyız. Onun için, İngilizce'yle Rusça'da var olup da Türkçe öğretiminde yokluğu hissedilen 10 eserden söz etmek istiyorum. Ayraçlar arasında İngilizce ve Rusça için hazırlanan bazı başarılı eserleri örnek olarak veriyorum. Bu gibi eserler Türkçe için geliştirilirse Türkçenin hem öğrenilmesi hem de öğretilmesi çok kolaylaşır kanısındayım.
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE İHTİYAÇ DUYULAN 10 ESER
1. iletişimdeki çeşitli işlevlerin normal, resmî ve teklifsiz dilde olmak üzere üç ayrı düzeyde nasıl ifade edildiğini ayrıntılı bir biçimdegösteren eserler. (Örnekler: Functions in English, Oxford University Press 1982; Russkiy reçevoy etiket, Russkiy Yazık 1982.)
2. bilgisayar aracılığıyla yeteri kadar büyüklükte bir bütünceden (corpus) çıkarılan, Türkçe'nin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü gösteren sıklık listeleri. Buna dayalı olarak da tanımlanan bir "temel sözvarlığı".
3. Türkçe'nin bu temel sözvarlığını öğrenmiş olan öğrencilerin kullanabilecekleri Türkçe-Türkçe açıklayıcı sözlükler. Böyle bir eserdetanımlayıcı sözvarlığının önceden belirlenmesi ve eserin içinde verilmesi çok önemlidir.
4. sözcüklerin çeşitli anlamlarını ve kullanılışlarını bol bol anlamlı örnek cümleler vererek açıklayan sözlükler.
5. Türkçe'nin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü bilen öğrencilerin okuyabileceği kitapçıklar, basitleştirilmiş hikâyeler,basitleştirilmiş edebî eserler (örnekler: Easy readers - lyogkoe çtenie, John Murray 1972; Graded Russian Readers, D.C. Heath and Company, 1961)
6. Türkçe sözcüklerin en sık hangi kelimelerle birlikte kullanıldığını gösteren sözlükler ("collocations"). Örneğin: bir soruyu... sormak,yöneltmek, cevaplandırmak, yanıtlamak... (örnekler: The BBI Combinatory Dictionary of English, "John Benjamins Publishing Company" Amsterdam 1986; Posobie dlya leksiçekoy soçetayemosti, "Wışeyşaya şkola", Minsk 1975; 4000 naibolee upotrebitel'nıh slov russkogo yazıka, "Russkiy Yazık", Moskva 1978).
7. anlamca birbirine yakın olan sözcükleri biraraya getiren ve - en önemlisi - aralarındaki farkları örnek cümleler vererek açıklayan sözlükler (örnek: Longman Language Activator, Longman 1995)
8. Sözcükleri kök ve eklerine ayıran, aynı eklerle türetilen sözcükleri bir araya getiren sözlükler: soy-daş, meslek-taş, kar-deş, iş-teş. Böyle bir sözlük hazırlanırken mümkün olduğu kadar geniş bir sözcük listesi esas alınmalıdır. Böyle bir kaynaktan özellikle eklerin sözcüğe kattıkları anlamlar öğretilirken yararlanılabilecek. Sözcükleri son harflerinden başlayarak alfabetik sıraya koyan normal "retrograde" sözlükler ise Türkçedeki ünlü uyumu olayından dolayı, nasıl bir alfabetik sıralama kullanılırsa kullanılsın, aynı eklerle yapılan sözcükleri bir araya getirememektedir. (örnek: Rückläufiges Wörterbuch der türkischen Sprache, VEB Verlag Enzyklopädie, Leipzig 1975; grammatiçeskiy slovar' russkogo yazıka, "Russkiy Yazık", Moskva 1997),
9. Sözcükleri kök ve eklerine ayıran, aynı kökten türetilen sözcükleri (bir ağaç biçiminde) biraraya getiren ve açıklayan sözlükler: sor-mak, sor-u, sor-un, sor-um-lu, sor-um-lu-luk, sor-gu, sor-gu-la-mak, sor-uştur-mak, sor-uştur-ma, sor-uştur-ma-cı,... Aynı kökten türetilen sözcükler öğrenci tarafından bazen karıştırılmaktadır. (örnekler: Handbook of Russian Roots, Columbia University Press, 1969)
10. Mevcut imla kılavuzlarının yanında Türkçe sözcüklerin *bütün* sesbilimsel özelliklerini gösteren ve açıklayan kılavuzlar: son heceye düşmeyen vurgular (tiya'tro); uzun okunan veya çekim sırasında uzatılan ünlüler (na:ne; kaza:; mi:mar, mi:ma:rı), ince ya da kalın okunuşu etrafındaki ünlülerden anlaşılamayan g, k, l'ler (ince: hika:ye, imsak; kalın: haKi:Ki:, iKna: etmek), sözcük sonunun çekim sırasında geçirdiği değişimler (set, seddi), kuraldışı ünlü uyumları (saat, saati), yazılışından farklı olarak okunan bütün sesler (ad = at, diyalog = diyalok),... Gerçi bu gibi bilgiler TDK'nın Türkçe Sözlüğünde verilmektedir ama bütün bir eserin yalnız bu konuya ayrılması yararlı olur.
Johan Vandewalle
Değerli arkadaşlar,
"İlim Çin'de de olsa, gidip öğreniniz" sözünü herkes bilir. Türkçeyi öğretirken, dillerini dünyaya yaymayı devlet politikası haline getirenve bu alanda başarıya da ulaşan İngiliz ve Rusların hazırladıkları yararlı materyallerden esinlenerek benzerlerini Türkçe'ye kazandırmaya çalışmalıyız. Onun için, İngilizce'yle Rusça'da var olup da Türkçe öğretiminde yokluğu hissedilen 10 eserden söz etmek istiyorum. Ayraçlar arasında İngilizce ve Rusça için hazırlanan bazı başarılı eserleri örnek olarak veriyorum. Bu gibi eserler Türkçe için geliştirilirse Türkçenin hem öğrenilmesi hem de öğretilmesi çok kolaylaşır kanısındayım.
TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE İHTİYAÇ DUYULAN 10 ESER
1. iletişimdeki çeşitli işlevlerin normal, resmî ve teklifsiz dilde olmak üzere üç ayrı düzeyde nasıl ifade edildiğini ayrıntılı bir biçimdegösteren eserler. (Örnekler: Functions in English, Oxford University Press 1982; Russkiy reçevoy etiket, Russkiy Yazık 1982.)
2. bilgisayar aracılığıyla yeteri kadar büyüklükte bir bütünceden (corpus) çıkarılan, Türkçe'nin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü gösteren sıklık listeleri. Buna dayalı olarak da tanımlanan bir "temel sözvarlığı".
3. Türkçe'nin bu temel sözvarlığını öğrenmiş olan öğrencilerin kullanabilecekleri Türkçe-Türkçe açıklayıcı sözlükler. Böyle bir eserdetanımlayıcı sözvarlığının önceden belirlenmesi ve eserin içinde verilmesi çok önemlidir.
4. sözcüklerin çeşitli anlamlarını ve kullanılışlarını bol bol anlamlı örnek cümleler vererek açıklayan sözlükler.
5. Türkçe'nin en çok kullanılan 1000 ve 2000 sözcüğünü bilen öğrencilerin okuyabileceği kitapçıklar, basitleştirilmiş hikâyeler,basitleştirilmiş edebî eserler (örnekler: Easy readers - lyogkoe çtenie, John Murray 1972; Graded Russian Readers, D.C. Heath and Company, 1961)
6. Türkçe sözcüklerin en sık hangi kelimelerle birlikte kullanıldığını gösteren sözlükler ("collocations"). Örneğin: bir soruyu... sormak,yöneltmek, cevaplandırmak, yanıtlamak... (örnekler: The BBI Combinatory Dictionary of English, "John Benjamins Publishing Company" Amsterdam 1986; Posobie dlya leksiçekoy soçetayemosti, "Wışeyşaya şkola", Minsk 1975; 4000 naibolee upotrebitel'nıh slov russkogo yazıka, "Russkiy Yazık", Moskva 1978).
7. anlamca birbirine yakın olan sözcükleri biraraya getiren ve - en önemlisi - aralarındaki farkları örnek cümleler vererek açıklayan sözlükler (örnek: Longman Language Activator, Longman 1995)
8. Sözcükleri kök ve eklerine ayıran, aynı eklerle türetilen sözcükleri bir araya getiren sözlükler: soy-daş, meslek-taş, kar-deş, iş-teş. Böyle bir sözlük hazırlanırken mümkün olduğu kadar geniş bir sözcük listesi esas alınmalıdır. Böyle bir kaynaktan özellikle eklerin sözcüğe kattıkları anlamlar öğretilirken yararlanılabilecek. Sözcükleri son harflerinden başlayarak alfabetik sıraya koyan normal "retrograde" sözlükler ise Türkçedeki ünlü uyumu olayından dolayı, nasıl bir alfabetik sıralama kullanılırsa kullanılsın, aynı eklerle yapılan sözcükleri bir araya getirememektedir. (örnek: Rückläufiges Wörterbuch der türkischen Sprache, VEB Verlag Enzyklopädie, Leipzig 1975; grammatiçeskiy slovar' russkogo yazıka, "Russkiy Yazık", Moskva 1997),
9. Sözcükleri kök ve eklerine ayıran, aynı kökten türetilen sözcükleri (bir ağaç biçiminde) biraraya getiren ve açıklayan sözlükler: sor-mak, sor-u, sor-un, sor-um-lu, sor-um-lu-luk, sor-gu, sor-gu-la-mak, sor-uştur-mak, sor-uştur-ma, sor-uştur-ma-cı,... Aynı kökten türetilen sözcükler öğrenci tarafından bazen karıştırılmaktadır. (örnekler: Handbook of Russian Roots, Columbia University Press, 1969)
10. Mevcut imla kılavuzlarının yanında Türkçe sözcüklerin *bütün* sesbilimsel özelliklerini gösteren ve açıklayan kılavuzlar: son heceye düşmeyen vurgular (tiya'tro); uzun okunan veya çekim sırasında uzatılan ünlüler (na:ne; kaza:; mi:mar, mi:ma:rı), ince ya da kalın okunuşu etrafındaki ünlülerden anlaşılamayan g, k, l'ler (ince: hika:ye, imsak; kalın: haKi:Ki:, iKna: etmek), sözcük sonunun çekim sırasında geçirdiği değişimler (set, seddi), kuraldışı ünlü uyumları (saat, saati), yazılışından farklı olarak okunan bütün sesler (ad = at, diyalog = diyalok),... Gerçi bu gibi bilgiler TDK'nın Türkçe Sözlüğünde verilmektedir ama bütün bir eserin yalnız bu konuya ayrılması yararlı olur.
Johan Vandewalle
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)
